Le phénomène de la précarité et la question des chargés de cours à l'Université

Les besoins croissent rapidement. Le nombre d’étudiants augmente de façon spectaculaire, il manque de professeurs, il faut en engager. Les fonds publics alloués aux universités doivent leur permettre d’assumer le mandat découlant des objectifs d’accessibilité, de formation et de diplomation de centaines de milliers de citoyennes et de citoyens. Le Québec a un important rattrapage à effectuer sur ce plan et le développement du réseau universitaire représente alors un choix de société primordial. Mais si au cours des deux décennies 1970 et 1980, le nombre de professeurs augmente, il demeure insuffisant par rapport aux besoins, et les établissements, en particulier ceux nouvellement créés, vont se mettre à faire appel aux chargés de cours de plus en plus massivement.

Toutes les personnes engagées à ce titre ne remplissent pas cependant la même fonction. Il y a celles qui sont recrutées pour leurs compétences scientifiques ou leurs expériences spécialisées dans différents domaines du savoir. Mais il y a aussi, désormais, des centaines de chargés de cours embauchés chaque session non pas pour leurs expertises complémentaires à celles du corps professoral régulier, mais comme substitut au manque de professeurs, pour assumer des enseignements de base qui ne le seraient pas autrement, les besoins étant là, croissants, mais les moyens financiers ne l’étant pas. Ils sont les nouveaux «temps partiels» de l’Université, les précaires de l’enseignement, ceux qui viennent pour une prestation de cours, mais ne sont pas payés pour rester.

Leur nombre augmente encore et bientôt, comme ce fut toujours le cas, la situation qui leur est commune fournit le terrain d’une action commune. Ils vont s’organiser, peu de temps d’ailleurs après que les professeurs eux-mêmes, dans la nouvelle université de masse, aient commencé à se syndiquer. Le fer de lance de la syndicalisation des chargés de cours, ce fut l’avènement de cette nouvelle catégorie, celle que les universités ont recrutée et façonnée non pas comme main-d’oeuvre d’appoint, mais comme main-d’oeuvre à bon marché pour assurer un développement institutionnel dont elles n’avaient pas les moyens.

Une composition hétérogène

L’une des contributions les plus utiles du sondage effectué en 1989 par le Conseil des universités auprès de 1 346 chargés de cours, en préparation de l’Avis sollicité par le ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science, fut d’établir la distinction entre les divers types d’enseignants à temps partiel engagés par les universités québécoises et de les définir de façon spécifique. Le Conseil en dénombrait quatre:

- Les *traditionnels+, désignés ainsi parce qu’ils représentent la catégorie d’emploi à laquelle l’Université a recours traditionnellement pour combler ses besoins de compétences spécialisées complémentaires à celles détenues par le corps professoral régulier. Ces personnes détiennent un emploi à temps complet ou sont engagées de manière très prédominante dans des champs d’exercice professionnels extérieurs à l’Université. Leur apport est une contribution d’appoint. En 1989, ils forment la majorité des chargés de cours (55%).

- Les *intensifs+, désignés ainsi parce que plus de la moitié de leur temps de travail et de leurs revenus proviennent des charges de cours données à l’Université. Ils représentent seulement 11% de l’ensemble. Parmi eux se trouvent des diplômés universitaires qui souhaiteraient entreprendre une carrière professorale. Certains y parviendront, d’autres non et continueront d’enseigner à temps partiel. Ce sera leur principale activité professionnelle, pour certains la seule, pour d’autres non. C’est en leur sein que se recrutent majoritairement les organisateurs du mouvement des chargés de cours et les représentants de leur groupe d’emploi.

-Les *pigistes+, représentent une catégorie résiduelle, désignée ainsi parce qu’elle regroupe des gens qui n’ont pas d’emploi régulier à temps plein et pour lesquels l’enseignement à l’Université représente moins de 50% de leur temps de travail et de leurs revenus. Cette catégorie, qui demeure assez proche de celle des intensifs, regroupe 20% des chargés de cours.

-Les *étudiants gradués+, enfin, qui, comme leur nom l’indique, poursuivent des études universitaires aux cycles supérieurs et assument une ou des charges de cours pendant la durée de leur formation. Certains d’entre eux ont en commun avec les intensifs de souhaiter faire carrière à l’Université et ils pourraient représenter la catégorie la plus susceptible de constituer la relève du corps professoral. Ils comptent pour 14% des chargés de cours⁴

Il n’est pas possible d’établir si cette typologie et ses pourcentages continuent de correspondre exactement à la situation actuelle, aucune étude officielle n’ayant été menée sur le sujet depuis 1989. Mais on peut sans doute estimer que si les pourcentages ont fluctué à la hausse ou à la baisse dans certaines catégories, selon l’évolution de la conjoncture, la typologie, pour l’essentiel, demeure la même: il continue d’y avoir à l’Université un groupe de chargés de cours traditionnels agissant comme main-d’oeuvre d’appoint. Dans certains secteurs cependant le nombre de ces traditionnels est tellement élevé qu’il sert à compenser pour le manque de professeurs, la notion de contribution d’appoint étant ici détournée de ses fins premières. Pour ce groupe néanmoins, la prestation de cours est une activité professionnelle complémentaire à l’activité dominante.

Face à lui des intensifs, des pigistes et des étudiants gradués. Si l’on considère le fait que les intensifs et les pigistes n’ont pas d’emploi à temps complet et que l’enseignement universitaire est susceptible d’occuper une part plus importante de leurs temps et revenus que ce n’est le cas chez les traditionnels, alors on peut les rassembler dans la même catégorie et estimer qu’ils forment ensemble 31% des chargés de cours. Ce pourcentage tendrait à indiquer que près du tiers des chargés de cours universitaires sont engagés non pas comme main-d’oeuvre d’appoint, pour leur expertise spécifique, mais pour pallier le manque de professeurs réguliers. Il est difficile toutefois de transférer en bloc les pigistes dans le groupe des intensifs. Dans le domaine des arts, en particulier, il n’est pas inhabituel que sans détenir un emploi à temps plein à l’extérieur de l’Université, des personnes, artistes ou créateurs, engagées de façon primordiale dans leur sphère professionnelle viennent à l’Université pour apporter une contribution d’appoint, répondant ainsi à la définition des chargés de cours traditionnels. Faudrait-il alors les regrouper avec ces derniers, le pourcentage des traditionnels augmentant d’autant.

De leur côté, la situation des étudiants gradués a peu à voir avec celle des traditionnels, et on ne saurait l’assimiler non plus à celle des intensifs, car si la prestation d’enseignement d’étudiants gradués peut contribuer à la relève du corps professoral, le recours massif aux enseignants à temps partiel pour compenser le manque de professeurs réguliers procède de tous autres motifs. On pourrait même s’interroger sur l’opportunité d’identifier les étudiants gradués comme l’une des quatre catégories de chargés de cours, car leur contribution à l’enseignement trouve sa pertinence et sa légitimité sur un tout autre registre que celui prévalant pour les «traditionnels» ou les «intensifs».

Une croissance inégale

C’est au cours des 30 années qui vont de 1960 à 1990 que s’est constitué le corps professoral des universités québécoises. Le nombre de professeurs était de 2 350 en 1960-1961, il était passé à 7 536 en 1980-1981 et il atteignait le chiffre de 8 127 en 1989-1990. On ne dispose pas de données longitudinales fiables pour mesurer, en parallèle, l’évolution du nombre des chargés de cours. On sait cependant que leur nombre connaît un accroissement marqué à partir de la première moitié des années 1970. Le Conseil des universités estime, en 1989, que leur nombre se situe autour de 7 800, c’est-à-dire qu’il rejoint à peu près cette année-là celui des professeurs réguliers. La comparaison entre ces chiffres et ceux de la progression des effectifs étudiants est très révélatrice.

Quelques données nous viennent à ce sujet du Rapport Archambault⁵ publié en mars 1989. À titre d’exemple, il démontre que de 1980-1981 à 1985-1986, l’augmentation du nombre de professeurs réguliers a été de 5,3%, alors que durant la même période, la clientèle étudiante a progressé de 23%. Durant la même période, la proportion d’enseignements assumée par les chargés de cours se serait accrue, quant à elle, de 14,8%. La portée significative de ces données demeure limitée, car elles ne permettent pas de mesurer une évolution sur une longue période. Nous disposons, en revanche, de données plus précises sur l’évolution du nombre des charges de cours assumées par des chargés de cours depuis 1988-1989. Compilées par la CREPUQ⁶ à partir du système d’information EPE (Enquête sur le personnel enseignant), ces données indiquent le nombre de charges de cours assumées par les chargés de cours chaque année dans l’ensemble des universités québécoises. En les mettant en relation avec le nombre de charges de cours assumées par les professeurs réguliers, elles font ressortir l’évolution suivante. En 1988-1989, les chargés de cours se voient attribuer 40,6% de tous les cours dispensés par les établissements. Ce pourcentage élevé est cependant dépassé en 1992-1993 puisque le nombre de charges de cours assumées par les chargés de cours atteint cette année-là le pourcentage record de 44,6%. En 1995-1996, ce pourcentage est redescendu au niveau de 1988-1989 et il atteint 40,3%. Il s’établit à 40% en 1996-1997.

Ce dernier pourcentage s’avère, tout compte fait, le plus représentatif de la proportion des charges de cours assumées par des enseignants à temps partiel dans les universités québécoises depuis les années 1980. Jusqu’en 1992-1993, il est en hausse constante, puis, à partir de 1993-1994, il diminue. Bien qu’aucune étude ne l’établisse scientifiquement, il est sans doute permis de relier cette baisse au contexte des compressions budgétaires et à la diminution du nombre de cours offerts dans de nombreux programmes. Le nombre de charges de cours assumées par les chargés de cours a diminué, mais le nombre des professeurs réguliers est aussi en baisse tout comme l’ensemble des charges de cours qu’ils assument. Dans leur cas, toutefois, la diminution du nombre total des cours assumés ne signifie pas une diminution de la charge de travail puisque souvent la taille des groupes cours a été augmentée, tout comme se sont accrues l’ensemble des charges liées à la formation des deuxième et troisième cycles.

Autre fait à noter en ce qui a trait à l’évolution du nombre des chargés de cours. Au fil des ans sa distribution est demeurée inégale d’un établissement à l’autre. En 1989, l’Université de Montréal vient en tête des établissements avec 1 421 chargés de cours, mais ce premier rang s’explique par les dispositions statutaires de la Faculté de l’Éducation permanente qui n’embauche (à 98%) que des chargés de cours. C’est dans cette Faculté que les chargés de cours de l’U de M sont largement concentrés. En fait, depuis les années 1970, le nombre de chargés de cours a toujours été plus élevé dans le réseau de l’Université du Québec et à Concordia, c’est-à-dire dans les établissements de création plus récente. Au sein de l’UQ et pour l’ensemble des universités québécoises, c’est l’UQAM qui recourt le plus massivement aux chargés de cours et c’est d’ailleurs aussi dans cet établissement que le ratio étudiants/professeur est le moins bon si on le compare à ceux des établissements de vocation et de taille semblables. Selon des compilations établies par l’UQ et reproduites dans le tableau ci-dessous, il manquait aux constituantes de ce réseau, en 1995-1996, environ 485 professeurs réguliers pour rejoindre un ratio comparable à celui des autres universités.⁷

Tableau 1

Ratio du nombre d’étudiants équivalents par professeur équivalent,

Évolution de 1991-1992 à 1995-1996

Indicateur 51 - Université du Québec VPA-DAF-LC 06/06/97 (51 ��TC/Prof.)

Cet indicateur de pratique courante permet de mesurer le niveau d�encadrement offert aux étudiants en établissant une relation entre le nombre d�étudiants équivalents à temps complet et le nombre de professeurs équivalents. Les données concernant les établissements spécialisés des 2e et 3e cycles de l�Université du Québec, soit l��NAP, l�INRS et l�IAF, sont difficilement comparables aux autres universités et ne sont donc pas considérées dans le calcul.

L’inégale distribution du nombre des chargés de cours vaut aussi dans chaque établissement pour les secteurs disciplinaires. Ainsi les secteurs des sciences administratives, des sciences sociales et des sciences de l’éducation en comptent plus que les autres, mais il s’agit d’une moyenne d’ensemble et dans certaines universités les secteurs des arts et des lettres atteignent aussi des pourcentages élevés. Il convient aussi de rappeler que le pourcentage de 40% indiqué plus haut représente une moyenne nationale et que selon les établissements, il dépasse parfois 50% et peut même atteindre dans certains secteurs des plateaux de 60 ou 70 % des charges de cours offertes. Les chargés de cours sont nettement plus nombreux dans les secteurs où se recrutent les clientèles étudiantes dites non traditionnelles, (étudiants à temps partiel, certificats, etc.) que dans ceux où les études se déroulent à temps plein.

En 1989, le Conseil des universités subdivisait les établissements universitaires en trois groupes selon la proportion d’enseignements confiée aux chargés de cours: le groupe 1 représenté par le réseau de l’UQ, l’Université de Sherbrooke et l’École des Hautes études Commerciales (en tenant compte de sa vocation particulière) où la moitié ou plus des enseignements est assumée par des chargés de cours; le groupe 2 constitué de Concordia et Polytechnique et dont la proportion avoisine la moyenne globale des établissements (plus ou moins 40%) et le groupe 3, celui des établissements où le taux est égal ou inférieur au quart des activités d’enseignement, soit Laval, McGill, Montréal (en excluant le cas spécial de la Faculté de l’éducation permanente) et Bishop’s. Rien ne permet de croire que ces proportions aient beaucoup varié à la fin des années 1990.

Le phénomène que nous venons de décrire n’est pas propre au Québec. Aux États-Unis et en Europe, l’augmentation du nombre des enseignants à temps partiel a été spectaculaire pendant la même période. Aux États-Unis, par exemple, le Centre national des statistiques en éducation révélait après enquête, en 1993, que la proportion des enseignants à temps partiel (qu’ils soient désignés comme instructors, adjuncts, ou autres) a doublé depuis 25 ans pour atteindre le pourcentage de 40% de l’ensemble des professeurs, un taux identique à celui constaté ici.

Comme nos chargés de cours, ces enseignants ne sont pas éligibles à la permanence et leur travail à temps partiel ne doit pas être confondu avec le mi-temps qu’exercent certains professeurs réguliers dotés du statut professoral avec ses composantes d’enseignement, de recherche et de services à la collectivité. Leur pourcentage est plus élevé dans les collèges communautaires (64%) que dans les universités qui délivrent les diplômes des cycles supérieurs où il s’élève à 29%. Dans ce cas cependant, le nombre moins élevé d’enseignants à temps partiel peut s’expliquer par un recours plus important aux étudiants gradués.⁸ Un document du département de l’enseignement supérieur de l’American Federation of Teachers révèle pour sa part que de 1971 à 1986, le nombre de professeurs à temps partiel a augmenté de 133% dans les institutions d’enseignement supérieur aux États-Unis tandis que le nombre de professeurs réguliers n’augmentait que de 22%.⁹ Partout important et tendant à s’accroître, le phénomène des *Part-Timers+ soulève de vives préoccupations et des controverses dans l’ensemble du système universitaire américain. Nous y reviendrons plus loin.

Le caractère hétérogène de la population des chargés de cours universitaires ressort comme une des conclusions les plus éclairantes de l’étude réalisée par le Conseil des universités. Cette information, comme on le verra, est essentielle à toute action efficace et devrait être mise à jour, car l’on ne saurait ignorer les distinctions qu’il y a lieu d’opérer entre la contribution indispensable qu’apportent à l’Université des personnes recrutées pour leurs compétences spécifiques et l’utilisation massive et abusive d’enseignants à temps partiel, même recrutés parmi les traditionnels, comme substituts à l’augmentation nécessaire des postes réguliers.

2.- La critique d’une position

Dans son document L’Université au service de la formation, le Regroupement des chargés de cours de la FNEEQ affirme que près de la moitié des 8 000 chargés de cours qu’il regroupe *ont fait de l’enseignement universitaire leur principale activité professionnelle». Comment faut-il interpréter cette affirmation? Est-ce qu’elle signifie que près de 4 000 chargés de cours font aujourd’hui partie de la catégorie des intensifs? Si c’était le cas, cela signifierait que le pourcentage de 11% d’intensifs établi en 1989 est passé, en moins d’une décennie, à près de 50%. Une évolution pour le moins spectaculaire qu’il y aurait lieu d’analyser dans tous ses tenants et aboutissants, car déjà, dix ans plus tôt, le Conseil des universités s’inquiétait de pourcentages beaucoup moins élevés. Sous le chiffre des 4 000, le Regroupement rassemble-t-il plutôt les intensifs et les pigistes, ce qui pourrait vouloit dire que leur pourcentage global est passé en moins de 10 ans de 31 à près de 50%, une évolution encore là non négligeable. Mais si c’était le cas, il faudrait réviser la définition des pigistes et considérer que leurs tâches d’enseignement à l’Université comptent désormais pour plus de 50% de leur temps de travail et de leurs revenus. C’est sans doute le cas d’un certain nombre d’entre eux, mais si tous ne sont pas dans cette situation, le pourcentage provenant de leur addition aux intensifs n’atteint pas 31%, ce qui nous éloigne un peu plus du 50% avancé par le Regroupement.

Il est difficile de déterminer les bases sur lesquelles se fonde l’organisme syndical pour faire son affirmation. Elles devraient être rendues publiques. Entre-temps toutefois, la définition proposée pour avancer le pourcentage de 50%, celle de la *principale activité professionnelle+, correspond substantiellement à celle établie en 1989 par le Conseil des universités pour désigner les *intensifs+. Le Regroupement n’utilise toutefois pas ce vocable et ne donne pas d’informations non plus sur les autres catégories de chargés de cours.

La catégorie des chargés de cours ayant fait de l’enseignement leur principale activité professionnelle atteindrait donc désormais un nombre considérable d’individus. Cette prémisse ainsi que l’affirmation selon laquelle *les+ chargés de cours, (toutes catégories confondues, cette fois) assument aujourd’hui environ 50 % de l’enseignement de premier cycle vont servir de point d’ancrage à l’argumentation développée dans le document d’orientation du Regroupement. Examinons-la maintenant.

L’essentiel de l’analyse proposée dans l’Université au service de la formation est ordonné autour d’un objectif central: la nécessaire réorganisation du travail universitaire débouchant sur l’élargissement de la tâche et du statut des chargés de cours.

Afin de promouvoir cette thèse, le plaidoyer est contruit de la manière suivante:

1. La formation des étudiants constitue la vocation première de l’Université. Au coeur de cette mission se trouvent les objectifs fondamentaux d’accessibilité et de réussite;
2. Pour atteindre ces objectifs, les fonctions d’enseignement et de recherche sont mis à contribution, mais la première ne reçoit pas toute l’attention qu’elle mérite au premier cycle. Or, c’est là que sont inscrits 85% des étudiants et, de ce pourcentage, seulement 15% poursuivront leurs études au deuxième cycle;
3. Les professeurs sont peu présents au premier cycle et c’est l’investissement en recherche qui est déterminant pour leur carrière; les chargés de cours de leur côté sont confinés à la stricte prestation de cours, ce qui limite leur contribution à la formation. Ils sont pourtant les témoins privilégiés des difficultés d’arrimage entre les études collégiales et universitaires et sont de ce fait en mesure de proposer des solutions, mais on les écarte de la gestion de ces problèmes;
4. Les programmes universitaires manquent de cohérence. Ils sont trop souvent constitués d’une liste de cours déterminés par les domaines de spécialisation ou les champs d’intérêts des professeurs, plutôt qu’en fonction d’une stratégie concertée de formation;
5. Le lien entre l’enseignement et la recherche est essentiel à la formation, mais il faut détruire le mythe selon lequel ce lien doive s’incarner dans une seule et même personne, celle du professeur, pour être effectif. Malgré de nombreuses études sur le premier cycle, aucune démonstration n’a été faite de la nécessité pour une enseignante ou un enseignant de faire de la recherche pour assurer la qualité de ses enseignements. Il importe plutôt de trouver les moyens de diffuser les nouvelles connnaissances auprès des enseignantes et des enseignants qui ne sont pas directement actifs dans la recherche, qu’ils aient le statut de chargé de cours ou de professeur. Et c’est ici que la réorganisation du travail enseignant prend tout son sens et sa légitimité;
6. Aussi ancienne que l’idée même d’Université, l’autonomie a néanmoins souvent servi à détourner l’institution de sa vocation première. Les chargés de cours subissent encore les effets délétères de l’usage impropre de cette autonomie qui est brandie par certains pour contrer l’instauration de normes nationales d’intégration des chargés de cours et préserver une organisation du travail désuète. Pour cette raison il importe de distinguer l’autonomie académique de l’autonomie administrative et de reconnaître que l’imputabilité de l’Université à l’égard de sa mission est une balise à l’autonomie universitaire;
7. Pour favoriser l’accomplissement de la mission de formation, un nouveau programme de financement non transférable et exclusivement consacré à la mise en place d’actions structurantes dédiées à la valorisation des fonctions d’enseignement et d’encadrement au premier cycle devrait être instauré.
8. Enfin, les nouveaux défis sociaux que les universités doivent relever ainsi que les importantes compressions budgétaires qu’elles ont subies rendent incontournable la nouvelle organisation du travail universitaire. La politique gouvernementale des universités devrait en préconiser l’instauration. La réorganisation du travail devrait permettre de généraliser et systématiser l’enrichissement de la tâche des chargés de cours, voire de rendre possible l’accès à des régimes contractuels d’emploi plus stables, comme des contrats annuels.

Plutôt que de commenter chacun de ces points d’argumentation, il importe d’abord de dégager le sens général et la portée politique du discours présenté ici. Il se construit comme un plaidoyer dont la principale pièce à conviction est la défaillance du corps professoral au chapitre de l’enseignement de premier cycle et des programmes, et le principal élément de solution, l’élargissement du nombre et du rôle des enseignants à temps partiel. Résumons : la réforme de l’université est devenue nécessaire car l’accomplissement de sa mission reposant sur une organisation du travail désuète centrée sur le corps professoral a conduit à la négligence à l’égard du premier cycle où se concentrent pourtant 85 % des étudiants, au manque de cohérence des programmes qui dépendent trop étroitement des spécialisations et des champs d’intérêts des professeurs, et à une conception mythique du lien entre l’enseignement et la recherche qui n’a pas besoin pour être effectif de s’incarner dans la tâche des seuls professeurs réguliers. L’Université compte pourtant désormais sur de véritables ressources spécialisées dans l’enseignement de premier cycle, les chargés de cours, et elle devrait les utiliser davantage en élargissant leurs tâches et leur statut dans le cadre d’une nouvelle organisation du travail.

Pour quiconque travaille à l’Université et connaît ses processus complexes, l’argumentation développée ici est trop simpliste pour être convaincante. Mais auprès d’une opinion publique plus large, forcément moins au fait des conditions du travail universitaire, elle peut bénéficier d’une efficacité plus grande car elle semble s’inspirer de nobles motifs : une meilleure utilisation des ressources en contexte de rareté… un engagement sans faille à l’égard des étudiants, une solidarité agissante à l’endroit d’une main d’œuvre sous-payée qui ne demande qu’à travailler davantage. Qui oserait parler contre? En pratique toutefois, le discours sert à masquer l’enjeu majeur que représente le manque de professeurs réguliers, le fait que le développement universitaire ne peut pas reposer sur des milliers de postes à temps partiel, le fait que la qualité de la formation des étudiantes et des étudiants a toujours reposé sur l’existence d’un corps professoral régulier engagé dans l’enseignement et la recherche et que cette exigence est actuellement menacée. Gommant ces faits, la thèse ne craint pas de recourir aux arguments démagogiques, mais pour cela même sa véritable portée risque d’être occultée. On ne saurait négliger d’y répondre.

Nous ferons à cette fin trois commentaires portant sur la présence des professeurs au premier cycle, la cohérence des programmes et sur le lien entre l’enseignement et la recherche.

Présence

Au sujet d’abord de la thèse voulant que *les professeurs soient peu présents dans l’enseignement au premier cycle+. Certes l’argument sert à justifier que l’on accorde plus de place et un statut élargi aux enseignants à temps partiel pour les fonctions d’enseignement et d’encadrement au premier cycle, puisque les professeurs y seraient peu présents.... Les États généraux de l’Éducation et le dernier document ministériel L’Université devant l’avenir ont eux-mêmes accrédité cette thèse au nom de la nécessaire revalorisation du premier cycle. Il y a moins de 10 ans, cependant, en s’appuyant sur les résultats du sondage qu’il a fait mener et en les reliant aux données administratives des établissements, aux informations contenues dans le Rapport Archambault et à l’enquête Lennards¹⁰, le Conseil des universités soutenait l’interprétation suivante:

*D’abord la proportion des chargés de cours et des professeurs réguliers enseignant au baccalauréat est probablement équivalente, se situant dans les deux cas environ aux 2/3 des effectifs de chacune de ces catégories de personnel. Par contre les chargés de cours se trouveraient sur-représentés auprès des clientèles non-traditionnelles, tandis que les professeurs de carrière seraient engagés plus à fond dans les programmes d’études de deuxième et de troisième cycles.+ ¹¹

Il se peut qu’au cours des dernières années, la proportion des chargés de cours et des professeurs enseignant dans les programmes conduisant au baccalauréat ne soit plus équivalente et que les premiers y soient davantage représentés. Si cela était démontré d’ailleurs, on pourrait y trouver la confirmation du manque de professeurs réguliers plutôt qu’un argument en faveur d’une augmentation encore plus élevée de la présence d’enseignants à temps partiel. Mais le Regroupement ne s’inquiète pas de la trop grande proportion de cette catégorie, il la justifie plutôt et en redemande en invoquant le peu de présence des professeurs au premier cycle. Pourtant les études du Groupe de Denis Bertrand sur le travail professoral et le dernier avis du Conseil supérieur de l’éducation intitulé Recherche, Création et Formation à l’Université¹² aboutissent à des conclusions tout à fait opposées, soulignant que les professeurs à temps plein demeurent très majoritairement actifs dans l’enseignement au premier cycle. Peu présents dites-vous? Allons donc! Faute d’être démontrée, l’allégation du Regroupement a toutes les allures d’une affirmation gratuite mise au service d’une thèse qui manque d’arguments.

Faut-il souligner d’autre part que si la fonction d’enseignement est dévalorisée, comme elle l’est effectivement, et si elle n’occupe pas la place qui devrait lui être reconnue dans la progression de carrière des professeurs, la solution à mettre en oeuvre n’est peut-être pas de recourir encore davantage au travail à temps partiel. Ce pourrait être de faire en sorte, comme nous le revendiquons, d’augmenter le nombre de postes de professeurs réguliers et de réformer le mode d’évaluation de leurs tâches de façon à ce que l’enseignement y trouve au même titre que la recherche sa pleine reconnaissance. Ce redressement nécessaire favoriserait sans nul doute une meilleure imbrication des fonctions d’enseignement et de recherche. Mais plutôt que de souscrire à cette perspective, le document semble se satisfaire du déséquilibre existant : c’est l’investissement en recherche qui est déterminant pour la carrière des professeurs… note-t-il, trouvant là un argument de plus en faveur de ces «témoins privilégiés» de l’enseignement que seraient désormais les chargés de cours!

Cohérence

Le deuxième argument voulant que les programmes manquent de cohérence et souffrent, en quelque sorte, de leur dépendance trop étroite et trop exclusive à l’égard des champs d’intérêt des professeurs suscite le même type d’observation. Pour qui connaît le processus d’élaboration des programmes en milieu universitaire, cette affirmation ne tient pas. Non seulement aux cycles supérieurs, mais aussi bien au premier cycle, il n’est pas un programme qui ne subisse un long processus d’élaboration et d’adoption mettant en oeuvre le concours non seulement des professeurs d’un champ disciplinaire donné mais aussi, dans de nombreux établissements, celui des étudiants (et parfois des représentants du milieu), ainsi que des instances académiques où siègent des représentants de l’administration.

Certes, les professeurs à titre de responsables de l’élaboration et de la mise en oeuvre des programmes doivent assurer, dans un champ donné, des enseignements correspondant à leurs compétences. Il est arrivé et il arrivera qu’un cours ne soit pas donné ou qu’un programme ne soit pas ouvert faute de spécialistes pour l’animer. Le problème se pose même parfois pour le recrutement de chargés de cours! Il arrive aussi que des professeurs et même des chargés de cours résistent au changement!… Il arrive encore que pour répondre à l’évolution des connaissances ou occuper de nouveaux créneaux de savoirs en émergence, les professeurs d’un département ne disposant pas des compétences acquises pour s’en acquitter, proposent l’engagement d’un nouveau professeur. Mais quelle que soit la situation, le développement d’un programme, l’organisation de sa cohérence interne et la planification des étapes de formation, en relation avec les compétences acquises et le recrutement de nouvelles, représentent et représenteront toujours d’extraordinaires défis pour la mission universitaire, des défis qu’on ne saurait relever adéquatement avec un personnel non régulier ou traiter de manière cavalière en agitant des bonhommes sept heures en guise d’arguments.

Si depuis 30 ans, le développement des programmes universitaires au Québec n’avait correspondu qu’aux domaines de spécialisation ou aux champs d’intérêt acquis des professeurs, comment aurions-nous pu voir émerger les sciences de l’environnement, les études féministes, la formation en santé et sécurité du travail, et cent autres programmes d’enseignement et de recherche dont l’avènement n’a été rendu possible que grâce à l’existence d’un corps professoral régulier. Affirmer cette condition essentielle n’est pas proclamer une exclusivité. C’est reconnaître un rôle spécifique, correspondant à une fonction spécifique qui ne peut s’accomplir elle-même que grâce à l’existence et à la contribution de milliers d’employés de soutien réguliers. Jamais le développement universitaire ne pourra être assuré par la multiplication du travail à temps partiel, quelles que soient les composantes de sa mission ou les cycles d’étude. Ce recours devrait se faire en appoint, permettre à l’institution de compléter ses domaines de compétence, mais son emploi ne devrait jamais viser à remplacer, que ce soit au premier cycle ou ailleurs, un travail à temps plein, à moins d’accepter de sacrifier les conditions du développement que nous venons d’évoquer. Dans ce contexte, la cohérence des programmes et des profils de formation dont se réclame le Regroupement des chargés de cours procure un noble motif à des mobiles qui le sont moins. Il s’agit d’élargir la sphère de responsabilités académiques de cette catégorie afin de donner une légitimité qu’elle n’a pas, du moins pas encore, à l’utilisation massive d’employés à temps partiel à l’Université. Il est significatif que pour s’affirmer, une telle cause ait besoin de prendre pour cible le groupe d’emploi des professeurs.

Autre aspect. La cohérence dont rêve le Regroupement, nourrie des idées d’harmonisation et de rationalisation, est tout empreinte de velléités centralisatrises. C’est pourquoi d’ailleurs, tout en disant respecter l’autonomie universitaire, ils remettent en cause son exercice au nom de l’imputabilité. Si cette conception était suivie, on déboucherait à terme sur l’édiction de *normes nationales+, comme les porte-parole du Regroupement le souhaitent d’ailleurs pour forcer la réorganisation du travail qu’ils réclament et la reconnaissance de leur propre statut. C’est pourtant la liberté relative et l’autonomie dont les Universités ont disposé depuis 30 ans qui ont permis leur développement et la qualité de la formation qui s’y délivre. Même avec ses limites et ses incongruités, le résultat global révèle une cohérence remarquable, la complémentarité des développements en enseignement et en recherche étant bien plus réelle qu’on ne veut parfois le reconnaître. Et cette cohérence en constant renouvellement vaut tout compte fait bien mieux que n’importe quelle tentative de concevoir ou de préarranger par le sommet de la colline parlementaire la normalisation du système universitaire.

Précisons notre propos. Essentielle à l’institution universitaire, l’autonomie ne doit pas être détournée de ses fins pour laisser libre cours aux tentatives de mettre en cause l’intégrité de sa mission. C’est un enjeu de l’heure que rappellent à chaque instant les pressions et contradictions liées à la baisse de financement public de l’Université. Mais le meilleur moyen de défendre l’intégrité de l’institution n’est pas de réduire son autonomie, en détachant l’autonomie administrative de l’autonomie académique, c’est plutôt d’en assurer les véritables conditions.

Enseignement-recherche : une redéfinition de l’Université

Pour plaider la réorganisation du travail au bénéfice de la reconnaissance d’un statut d’enseignants universitaires exclus de la recherche et dont les contrats auraient une durée limitée, le Regroupement des chargés de cours est amené à préconiser la redéfinition même de l’Université. Tel est le fil conducteur de son document, qui représente aussi l’aspect le plus préoccupant de l’échafaudage théorique proposé.

Il faut, déclare le Regroupement, détruire le mythe selon lequel le lien entre l’enseignement et la recherche a besoin de s’incarner dans une seule et même personne. Un mot d’abord à ce sujet. Si l’on prenait l’argument au pied de la lettre, on pourrait aisément répondre, se faisant rassurant, que cela ne s’est heureusement jamais produit: le lien de l’enseignement et de la recherche n’a jamais pu s’incarner dans une seule et même personne! Il se réalise à travers le concours d’une collectivité de personnes, au sein d’une institution, et les plus grands chercheurs eux-mêmes sont les premiers à revendiquer la contribution essentielle des étudiants dans l’accomplissement de ce lien dynamique. Même les administrations, dans la mesure où leurs fonctions s’exercent au service de la réalisation de la mission universitaire, contribuent à ce que ce lien soit effectif.

Mais, encore une fois, la cible que vise le Regroupement est différente. La personne en question est un groupe, c’est celui des professeurs. Et à travers eux, c’est la définition statutaire de la tâche professorale alliant enseignement et recherche qui est visée. Selon l’argument invoqué, l’on pourrait être professeur à l’Université sans faire de recherche et y être exclusivement chargé d’enseignement au premier cycle, à condition bien sûr, que l’institution (mais qui donc en son sein?) pourvoie au réinvestissement des *produits+ de la recherche et à leur diffusion auprès de ceux qui n’en font pas...

Cette problématique se fonde sur la thèse selon laquelle il n’est pas nécessaire pour une «enseignante ou un enseignant de faire de la recherche pour assurer la qualité de ses enseignements au premier cycle». Elle encourage une segmentation du lien indissociable entre ces deux pôles, alors que partout, ici comme à l’échelle internationale, les efforts se sont accentués, ces dernières années, pour renforcer leur articulation.

Dans une contribution très remarquée, publiée en 1997, Burton Clark présente la recherche comme une activité analogue à l’apprentissage et il montre comment une culture de la recherche et de la démarche scientifique bénéficie grandement aux étudiants du premier cycle parce qu’elle nourrit leurs pratiques et méthodes de travail et façonne leur démarche intellectuelle et leurs capacités analytiques.¹³

Un autre auteur, Richard Feynman (1987), observe que l’engagement en recherche tend à accroître les connaissances des professeurs, améliore la préparation des cours et leur contenu, la clarté des exigences et des objectifs et stimule au plan intellectuel aussi bien les professeurs que les étudiants.¹⁴

Plaidant lui-même pour un renforcement de l’articulation de lien enseignement-recherche aux trois cycles, le Conseil supérieur de l’Éducation s’inquiétait en 1995 du problème posé à cet effet, au premier cycle, par la proportion de cours dont la responsabilité est confiée aux chargés de cours.

«On se demande, soulignait-il, comment assurer cette articulation dans les départements ou les unités de programme où plus de 50 % des cours se donnent par des chargés de cours, embauchés soit à cause de leur expérience professionnelle (les praticiens) soit pour pallier – en principe à tout le moins – la fluctuation des inscriptions (les structurels). Dans ces cas, les départements et les unités de programme peuvent plus difficilement procéder à un partage de travail de manière à assurer toutes les facettes de cette articulation qui devrait fonder la formation universitaire.»¹⁵

Cette dernière réflexion est fondamentale car elle constitue une réponse à l’argument voulant qu’il suffirait aujourd’hui de favoriser le travail d’équipe de multiples intervenants pour assurer le lien effectif de l’enseignement et de la recherche plutôt que de miser sur l’augmentation du nombre des professeurs réguliers et sur le renforcement de leur implication à tous les cycles d’études.

À l’opposé de cette réflexion, le regroupement des chargés de cours s’évertue à trouver des arguments qui permettraient de croire que le premier cycle n’a pas vraiment besoin de l’implication active et directe des professeurs en recherche et qu’il pourrait compter, davantage que ce ne fut le cas jusqu’à maintenant, sur un personnel coupé de cette implication. Afin de convaincre plus d’intervenants à sa cause, en particulier le Gouvernement et sa *Politique des universités+ qu’il appelle à la rescousse, il s’emploie même à élargir la sphère d’intérêts qu’il prétend représenter. Ce ne sont pas seulement les chargés de cours qui ont intérêt à ce que la tâche des professeurs soit redéfinie, allègue-t-il, ce sont aussi les professeurs qui *ne sont pas actifs en recherche+. Dans la réorganisation du travail proposée, ils bénéficieraient, comme les chargés de cours, des retombées de la recherche tout en étant émancipés de l’obligation d’en faire...

L’amalgame entre les chargés de cours et les «professeurs non actifs» en recherche constitue un procédé d’argumentation inédit. Il mérite qu’on s’y arrête en faisant d’abord une distinction essentielle. En ce qui concerne les chargés de cours «intensifs», une caractéristique de leur statut précaire est précisément de les exclure de la recherche et de les confiner à la prestation de cours. Dans le cas des professeurs, la recherche tout comme l’enseignement fait partie intégrante de la définition de la tâche. Ainsi, dans les établissements à vocation générale, un professeur d’université au Québec ne peut pas ne pas faire d’enseignement à moins de violer la définition de sa tâche tout comme il ne peut pas ne pas faire de recherche sans déroger à ses obligations contractuelles. Si, comme dans n’importe quel système, de telles dérogations existent - et elles existent à l’Université comme ailleurs -, il revient aux parties responsables de les corriger.

Certains professeurs ne sont pas actifs en recherche? Soulignons en premier lieu que cette formulation a été construite et s’est répandue d’abord et avant tout pour établir une distinction discriminatoire entre les professeurs *actifs+ en recherche subventionnée et ceux qui ne détiennent pas de subvention ou ne participent pas à ce type de recherche. Nombre de professeurs font des travaux de recherche ou de création sans prendre part au système de la recherche subventionnée. Ils ne sont pas inactifs en recherche pour autant. Mais dans la mesure où certains professeurs ne font pas de recherche, la solution est-elle, comme le préconise le Regroupement des chargés de cours, de les en détacher encore plus, en consacrant leur situation ou de chercher des moyens par lesquels, soit en s’intégrant à des collectifs ou en ayant accès à des fonds, ils pourront mieux s’acquitter d’une des composantes essentielles de la tâche pour laquelle ils ont été engagés. Pourquoi, au lieu de travailler à surmonter les problèmes particuliers, devrait-on sacrifier un acquis essentiel de la mission universitaire en segmentant la tâche professorale en tronçons séparés, et cela alors même que de plus en plus de professeurs de la nouvelle génération sont engagés en recherche et en création tout en assumant, - c’est une exigence tout à fait spécifique de l’institution universitaire à l’exception de ses établissements définis comme Instituts de recherche - des tâches d’enseignement.

L’accès à la recherche devrait être considéré comme un droit universitaire reconnu (voir à ce sujet la Recommandation de l’UNESCO sur la condition du personnel enseignant de l’enseignement supérieur). À l’Université, ce droit est aussi une obligation définie dans les conventions collectives ou les protocoles établissant la tâche des professeurs. Cette obligation vaut non seulement pour les individus détenant ce statut, elle vaut aussi pour les administrations fiduciaires des établissements qui ont la responsabilité de s’assurer que les professeurs puissent s’acquitter des diverses composantes de leur tâche dans des conditions adéquates.

Sous l’enveloppe des mots, toujours au nom de la persévérance aux études et de la réussite, le plaidoyer du Regroupement des chargés de cours est en fait un manifeste pour l’éclatement du statut professoral universitaire. En ce sens, il va plus loin que la modulation des tâches préconisée par certaines administrations et les argentiers du Conseil du Trésor, mais, en même temps, il les rejoint et leur donne un élan en proposant même que cette fameuse modulation puisse enfin se réaliser sur une base systémique, par le concours de ceux et celles qui sont engagés pour enseigner... sans faire de recherche. Inutile, d’ailleurs, de chercher à comprendre pourquoi cette orientation, dans certains établissements, reçoit la faveur (toute intéressée) de gestionnaires, certains porte-parole des chargés de cours se faisant même l’illusion de croire que leurs intérêts sont bien servis dans ce contexte.¹⁶

Il est vrai que les positions des uns et des autres, même avancées à partir de mobiles différents sinon opposés, paraissent se rejoindre. Mais ne soyons pas dupes. En milieu universitaire, comme en tout autre milieu, le démantèlement du statut et la dégradation des conditions d’un groupe d’emploi régulier, n’ont jamais pu servir de marchepied à l’amélioration du statut et des conditions des précaires. Bien au contraire. Ils sont le ferment le plus sûr de leur propre précarisation systémique.

Le lien enseignement-recherche, martelle le document du Regroupement, n’a pas besoin de s’incarner dans la seule tâche des professeurs. Répétons que ce n’est de toute façon pas le cas. La tâche professorale, avec ses composantes d’enseignement et de recherche, est cependant le pivot essentiel et la condition de toute incarnation institutionnelle. Au lieu de favoriser et de renforcer cette dynamique, la nouvelle division du travail préconisée ferait en sorte que certains pourraient enseigner au premier cycle sans faire de recherche et d’autres pourraient faire de la recherche sans enseigner au premier cycle.

Combattue depuis leur fondation par les syndicats de professeurs d’université, cette thèse a trouvé, pendant des années, comme nous venons de le rappeler, ses protagonistes privilégiés au sein des bureaux gouvernementaux et auprès de certaines administrations universitaires soucieuses de réduire les masses salariales professorales et d’abaisser les coûts d’un système durement frappé par la compression des fonds publics. Mais à l’heure où certaines administrations réaffirment l’importance primordiale d’un corps professoral régulier pour l’accomplissement des fonctions d’enseignement et de recherche, à l’heure où le Groupe de travail sur le financement des universités estime que *l’engagement de professeurs réguliers constitue la meilleure façon d’améliorer l’encadrement des étudiants»¹⁷ le Regroupement des chargés de cours se jette dans la mêlée pour convaincre administrations et gouvernement de procéder, contre les résistances… à une remise en cause de la base même sur laquelle s’est construite l’Université québécoise depuis la révolution tranquille. Il faudrait jeter la serviette, là même où précisément en d’autres pays - en France en particulier - de nombreuses voix revendiquent une meilleure intégration de la recherche à l’Université et au travail professoral, après plusieurs décennies d’un cloisonnement favorisé par le mandat confié au Centre national de la recherche scientifique (CNRS).

Loin de ne servir que les intérêts immédiats d’une catégorie d’emploi, le discours tenu par les porte-parole des chargés de cours rejoint et sert objectivement les fins d’un ensemble de protagonistes actuels de la contre-réforme de l’Université. L’Université rentable et flexible, l’Université entrepreneuriale et productiviste, l’Université transformée en univers d’apprentissage et d’accompagnement technologique au service de projets de formation autogérés, c’est en effet, ici comme aux États-Unis ou en Europe, celle qui a besoin de plus en plus de temps partiels, de contrats à durée limitée, celle qui se nourrit de multiples statuts taillables et corvéables à souhait et qui considère comme une intolérable «rigidité» l’existence d’un corps professoral régulier. C’est l’Université de l’OCDE et de la Banque mondiale, mais ce n’est pas l’Université de service public que nous voulons promouvoir. Les porte-parole des chargés de cours se défendront de pareille conception néo-libérale, mais en piaffant pour faire élargir le nombre et le statut des temps partiels en lieu en place d’un combat systématique pour l’embauche de professeurs réguliers, ils pavent la voie à cette Université de la contre-réforme.

La «réorganisation du travail» que réclament les dirigeants des chargés de cours prépare aussi à terme la modulation des cycles d’étude et des établissements eux-mêmes, ceux de premier cycle dotés d’une main-d’oeuvre d’enseignants de seconde catégorie et ceux de deuxième et troisième cycles considérés comme universités de recherche. Pour assurer les conditions de son développement universitaire, plus récent que celui d’autres sociétés, et favoriser l’accès à des universités à part entière sur l’ensemble du territoire, le Québec a refusé la voie de la hiérarchisation de ses établissements universitaires. Ce choix vient d’être réitéré dans l’Université devant l’avenir et il faut s’en réjouir.

Des silences frappants

Le document du Regroupement ne frappe pas uniquement par ce qu’il dit, il étonne aussi par ce qu’il ne dit pas. Rien, pas un mot, sur la question fondamentale de l’accès des chargés de cours aux postes de professeurs réguliers, revendication qui correspond pourtant à l’aspiration d’une partie non négligeable de chargés de cours aujourd’hui confinés à l’enseignement et exclus de la carrière professorale malgré la diplomation et les compétences requises. Qui donc assumera la défense de cette catégorie de personnes? Rien sur l’effet déqualifiant du statut précaire que ne sauraient corriger des contrats d’une, de deux ou même de cinq années(!), alors que pourtant, depuis toujours, la lutte contre la précarité et la déqualification qui lui est inhérente ont été au coeur des combats syndicaux. Rien sur le caractère incompatible de la précarité d’emploi avec cette pierre d’assise que constitue la liberté académique. Les auteurs du document revendiquent l’instauration de contrats à durée limitée comme une perspective avantageuse pour l’amélioration de leurs conditions et de la qualité de la formation des étudiants. Pourtant s’il est un milieu où la permanence d’emploi est essentielle au progrès des connaissances, au développement de la recherche et des programmes d’enseignement et au rayonnement des idées pour les professeurs comme pour les étudiants, c’est bien celui de l’Université. Souligné par le Conseil supérieur de l’éducation, en 1995, dans son Avis intitulé Réactualiser la mission universitaire¹⁸ le lien fondamental entre l’enseignement, la recherche, la permanence d’emploi et la liberté universitaire vient une fois de plus d’être confirmé par la Recommandation de l’UNESCO sur la condition du personnel enseignant de l’enseignement supérieur.¹⁹ Le Regroupement des chargés de cours n’en dit mot. Et son silence sur tous ces enjeux donne à penser qu’il a rendu les armes dans la lutte contre la précarité. L’effet des compressions budgétaires, dit-il, rendrait incontournable la réorganisation du travail qu’il appelle. En d’autres termes, tout en revendiquant un financement public adéquat, le Regroupement se sert aussi des compressions comme point d’appui pour ses thèses. Il invoque aussi les «nouveaux défis sociaux». Mais quels sont-ils donc? Quelle cause sociale devrait justifier qu’aujourd’hui la condition des statuts précaires soit considérée comme un avantage pour la qualité de la formation universitaire des nouvelles générations et pour les conditions de travail de l’ensemble des personnels?

De l’intégration

Plusieurs universités, ces dernières années, ont mis en place des projets d’intégration pédagogique et de représentation institutionnelle des chargés de cours. Compte tenu du recours massif à cette main-d’oeuvre précaire, il était inacceptable en effet et il l’est toujours, que ces personnes soient traitées en quelque sorte comme des exclues de l’intérieur. Au nom même de la qualité de l’enseignement et de la formation des étudiants, il fallait défendre les conditions et les droits de ces personnes dans l’exercice des fonctions pour lesquelles elles étaient engagées. C’était cela l’intégration revendiquée par les chargés de cours, du moins pouvait-on le croire, non pas un abandon de la lutte contre la précarité, mais un point d’appui pour la combattre et réclamer plus de postes réguliers et plus d’accès à ces postes. Or, l’axe d’orientation du Regroupement des chargés de cours s’est peu à peu déplacé de l’intégration pédagogique vers la revendication d’un nouveau statut d’emploi à temps partiel qui contribuerait à casser, s’il était instauré, la relation organique de l’enseignement et de la recherche à tous les cycles d’étude dans l’ensemble des établissements universitaires. Cette orientation représente un détournement des buts qui étaient assignés à l’intégration pédagogique, il y a quelques années. On ne saurait y souscrire.

Par opportunisme ou par courte vue, certaines administrations ont cependant fait des pas dans le sens souhaité par les syndicats de chargés de cours. Ainsi, il y a quelques années, un statut de chargés d’enseignement a été créé à l’École de Technologie Supérieure contre l’opposition du syndicat des professeurs. Cet avènement a été célébré comme une victoire et l’administration a été félicitée d’avoir su tenir tête aux professeurs... Plus récemment, dans la convention collective de cinq ans signée entre le syndicat des chargés de cours et l’administration de l’Université Laval, un *nouveau mécanisme d’attribution+ des tâches aux chargés de cours a été mis en vigueur. Outre le mode traditionnel d’embauche à forfait, la convention prévoit désormais des embauches *à part de temps+. Le texte se lit ainsi:

*- à part de temps: les services de la chargée de cours sont retenus à mi-temps ou plus, c’est-à-dire pour un minimum de dix-sept heures et demie (17 1/2) par semaine jusqu’à un maximum de trente-cinq (35) heures, pour une durée pouvant varier de un (1) trimestre jusqu’à trois (3) ans.+²⁰

La clause se présente comme l’énoncé d’une simple *façon+ d’attribuer aux chargés de cours leurs tâches d’enseignement ou les tâches liées ou connexes à l’enseignement. Il n’est pas l’énoncé d’un nouveau statut d’emploi à proprement parler. Mais il pourrait y conduire assurément, l’Université trouvant un avantage économique certain à cette main-d’oeuvre *flexible+ réalisant des tâches dont l’accomplissement devrait normalement exiger l’embauche d’un plus grand nombre de professeurs réguliers.

3.- Après l’Université, les cégeps...?

Dans l’ensemble des ordres d’enseignement, c’est à l’Université que s’est généralisé, depuis les années 1970, le recours massif aux enseignants à temps partiel. L’Université se débat aujourd’hui avec les effets d’un développement qu’elle a dû assumer sans que les moyens suffisants lui en soit donnés. Trop de chargés de cours, pas assez de professeurs, voilà un constat désormais très répandu, même auprès des administrations. Mais de l’Université aux autres ordres, le recours aux chargés de cours semble vouloir s’étendre... et le Gouvernement qui veut réduire encore davantage la part des fonds publics alloués à l’Éducation a récemment demandé la mise à pied de 300 postes d’enseignants réguliers à temps plein et proposé l’embauche de chargés de cours dans les cégeps.²¹ Le seul mérite de cette annonce, c’est certainement de nous ramener à la source du problème. Car il ne s’agit pas ici, par la suppression de postes réguliers et l’embauche de chargés de cours, de pourvoir à des besoins d’expertise spécifique. Il s’agit d’obtenir une réduction draconnienne de la masse salariale des enseignants et de pallier leur remplacement non par de jeunes enseignants réguliers accessibles à la permanence, mais par des enseignants à temps partiel qui coûtent moins cher...

C’est un tollé de protestations unanimes qui a accueilli la nouvelle dans les rangs des syndicats d’enseignants de cégep. On ne peut s’en étonner. Le président de la FNEEQ-CSN, M. Pierre Patry, déclarait dans un communiqué émis à cette occasion, que sa Fédération «n’a pas l’intention de laisser passer le projet de la ministre Marois de favoriser davantage la précarité des enseignantes et des enseignants de cégep, déjà établie à 40 %. Nous ne demeurerons pas impassibles, ajoutait-il, aux attaques gouvernementales faites à la profession d’enseignant. Nous nous lèverons contre la volonté de la ministre d’embaucher des chargés de cours pour l’enseignement régulier. (...) Pour nous, il est clair que ce projet contrevient une fois de plus, à la réussite scolaire.»²²

Ces propos d’une grande clarté s’appliquent à la situation des cegeps, mais ils valent aussi pour l’Université. Pourquoi les cegeps devraient-ils aujourd’hui se laisser imposer un régime dont les universités doivent absolument enrayer l’expansion au nom même de leur mission? Les enseignants de cégep n’acceptent pas cette perspective, et l’histoire de ce qui est arrivé aux universités leur donne raison. Mais la position défendue par la FNEEQ-CSN en ce qui a trait aux cegeps est contredite par celle que défend son Regroupement de chargés de cours à l’Université. Cette contradiction ne saurait durer sans que l’action du Gouvernement s’en trouve confortée, puisque l’élargissement du nombre et des tâches confiées à des enseignants à temps partiel à l’Université lui sert de point d’appui pour son offensive à l’égard des autres ordres d’enseignement. Sur la base de la position du Regroupement des chargés de cours, il ne peut pas y avoir de front commun des syndicats de professeurs et des enseignants à temps partiel pour s’opposer efficacement aux plans du Gouvernement. Cette position est un ferment de division, or il est plus important que jamais qu’un front uni rassemble les syndicats d’enseignants dans la défense et la promotion du grand service public de l’éducation à tous les ordres d’enseignement.

4.- Ici comme à l’échelle internationale

Les syndicats de professeurs d’université aux États-Unis défendent tous une position unanime contre l’extension du travail à temps partiel dans l’enseignement universitaire. Tout en luttant contre l’instauration du système de la précarité institutionnalisée, ils se font un devoir de défendre les droits et conditions des précaires. Défense des précaires mais lutte effective contre la précarité, telle est leur position résumée dans un titre d’Université, le périodique de la FQPPU, en octobre 1997.²³ Ils savent aussi que les gouvernements et certaines administrations des Community Colleges et des universités utilisent les *Part-Timers+ pour réduire la place occupée par le corps professoral régulier et la catégorie des professeurs éligibles à la permanence (Tenure Track).

À l’heure actuelle, un nouveau mode d’emploi tend à se répandre. En plus du recours massif et croissant aux *part-timers+, de plus en plus de professeurs se voient offrir à l’embauche le choix entre 1) l’éligibilité à la permanence ou 2) un contrat à durée limitée (10 ans, par exemple) accompagné d’un meilleur salaire! S’élevant contre ce type d’embauche, l’Association américaine des professeurs d’université révélait en juin dernier que la proportion des professeurs à temps plein faisant carrière sous le système de la permanence avait diminué de 12% en 20 ans (de l975 à 1995) alors que le nombre des professeurs à temps plein travaillant à contrat avait presque doublé, passant à 28% en 1995. La directrice générale de l’AAUP, Madame Mary Burgan, y voit la manifestation d’une tendance reliée à la multiplication des statuts à temps partiel, à savoir que l’enseignement supérieur est de plus en plus traité comme une entreprise. *Vous engagez et vous congédiez à volonté+, dit-elle, pour stigmatiser le phénomène.²⁴ Les porte-parole des établissements estiment de leur côté que des alternatives à la sécurité d’emploi sont désormais nécessaires pour assurer la flexibilité et le contrôle des coûts du système.

La position des syndicats américains contre cette orientation est aussi celle du principal syndicat des professeurs d’université en France, le Syndicat national de l’Enseignement Supérieur (SneSup). Elle est la même en Australie (NTEU), en Allemagne (GEW), en Irlande (IFUT) et chez nos collègues de l’ACPPU. Elle vient même d’être adoptée officiellement par l’Internationale de l’Éducation, la nouvelle grande centrale syndicale mondiale de l’enseignement fondée en 1993 et qui tenait son deuxième congrès à Washington du 25 au 29 juillet dernier. Citons des extraits de la proposition présentée au Congrès sur cette question et dont la conclusion fut intégrée à la grande résolution adoptée sur la Condition des enseignants :

*L’IE constate avec beaucoup d’inquiétude que dans de nombreux pays se développe une pratique de contractualisation des personnels qui remplace le statut de titulaires qu’ils avaient au fil des années souvent réussi à acquérir, par une situation d’auxiliaire ou de contractuel recruté sur des contrats à durée déterminée, renouvelable à la seule discrétion de l’employeur.

L’objectif manifeste de ces procédures de recrutements vise à développer la précarité et la flexibilité du personnel enseignant.

L’IE constate que cette précarité et cette flexibilité menace gravement la sécurité d’emploi, l’indépendance pédagogique et la liberté de citoyen des personnels en les soumettant à l’instabilité permanente et aux exigences des groupes représentants des intérêts particuliers, locaux, d’employeurs ou d’usagers.

L’IE constate que le développement de cette précarisation et de cette flexibilité accompagne une politique systématique de réduction des coûts de l’enseignement, de désengagement croissant de l’Etat (...)

Dans cette situation l’IE affirme que:

Pour répondre aux intérêts communs des élèves, qui ont besoin d’une instruction et d’une formation de qualité et des personnels de l’enseignement dont la qualité du travail exige des garanties d’indépendance d’esprit, de liberté pédagogique et donc de sécurité d’emploi: (...)

Il est indispensable de maintenir et de renforcer le recrutement de personnels sur la seule base de l’emploi permanent de titulaires garantis par un statut.²⁵

On notera que loin de ne concerner que les enjeux universitaires, la portée de ce texte s’étend à tous les ordres d’enseignement. Il est hautement significatif que les systèmes d’éducation et d’instruction publique soient aujourd’hui confrontés à ce même enjeu majeur à l’échelle internationale, depuis le primaire jusqu’à l’universitaire. Mais il est tout aussi significatif et d’importance majeure que la réponse des enseignants du monde entier à l’offensive en cours soit convergente et fasse blocage à la précarisation des statuts d’emploi en Éducation. Telles sont la signification et la portée principale de la résolution que nous venons de citer. Mais comment ne pas constater, devant cette avancée, que ce que l’Internationale de l’Éducation critique et dénonce pour l’ensemble des enseignants du monde entier, le Regroupement des chargés de cours le revendique au Québec comme une solution positive pour ses membres et pour le réseau universitaire! L’impasse d’une telle orientation ressort avec encore plus de force.

S’inscrivant parfaitement dans la ligne de principe adoptée par l’IE, la position des syndicats universitaires américains repose sur deux volets que nous avons identifiés plus haut. D’une part, l’opposition à la multiplication des embauches à temps partiel et la revendication de la réduction de leur nombre, compte tenu qu’elles n’ont pas cessé de proliférer depuis plusieurs années. L’AAUP estime, pour sa part, que des normes devraient régir le nombre d’embauches à temps partiel et elle propose que les établissements limitent leur recours aux enseignants à temps partiel à 15% de l’enseignement dans son ensemble et à un maximum de 25% de l’enseignement dans un département donné.²⁶ L’édiction d’une telle norme permettrait de revenir progressivement à la notion du recours aux temps partiels comme main-d’oeuvre spécialisée d’appoint plutôt que comme substitut à l’embauche de professeurs réguliers.

Ce premier volet de la position se combine à un deuxième qui consiste à reconnaître la situation dans laquelle se trouvent placés les enseignants à temps partiel, dans la mesure où ils sont utilisés comme main-d’oeuvre à bon marché et ne font pas partie de la catégorie de ceux qui détiennent un emploi à temps plein à l’extérieur de l’Université. Les associations de professeurs doivent appuyer la défense des droits et des conditions de ces personnes qui ne sauraient être tenues responsables du sort qui leur est fait. Cela n’implique d’aucune façon qu’il faille appuyer la croissance de leur nombre et l’élargissement de leur statut, cela signifie que toutes les mesures permettant d’assurer que leur prestation d’enseignement s’exerce dans de bonnes conditions doivent être mises en place et que les conditions salariales et les avantages sociaux qui leur sont reconnus soient aussi adéquats, les droits d’association et de négociation étant partie intégrante de cette reconnaissance. Pour les syndicats de professeurs, en particulier, l’enjeu de la déqualification inhérente aux statut précaires devrait constituer une préoccupation de premier plan tout comme l’accès à la carrière professorale pour ceux des chargés de cours qui en demeurent exclus même s’ils ont les compétences et la diplomation requises.

5.- Position et propositions de la FQPPU

La FQPPU adhère entièrement à cette position de principe. Cependant, compte tenu de l’évolution du phénomène dans les universités québécoises, cette position doit s’accompagner de propositions et revendications précises permettant d’ordonner et de guider l’action de notre organisation et de ses syndicats membres.

Voici, en ce sens, l’énoncé des positions adoptées par le Conseil fédéral, le 2 octobre 1998.

1) La FQPPU propose l’organisation d’une vaste campagne publique conjointe des organisations du milieu universitaire afin de sensibiliser l’opinion publique à l’importance des moyens à mettre en oeuvre pour assurer une formation universitaire de qualité et réclamer du Gouvernement l’allocation d’un financement public adéquat permettant l’augmentation du nombre de postes de professeurs réguliers et le redressement des ratios étudiants/professeurs. La réduction de la main-d’oeuvre à temps partiel va de pair avec l’accroissement nécessaire du nombre de postes réguliers de professeurs à temps plein. Pour que les universités puissent y pourvoir, elles devront disposer des ressources financières adéquates.

2) La FQPPU propose, dans chaque établissement, l’adoption d’un plan de renouvellement du corps professoral, permettant en particulier d’identifier clairement ceux des chargés de cours qui sont susceptibles de se destiner à la carrière professorale et pour lesquels, en parrallèle aux prestations d’enseignement qu’ils effectuent, des programmes spécifiques de perfectionnement et d’accès à la recherche et aux équipes de recherche seraient mis en place ainsi que des mécanismes effectifs de priorité à l’embauche lors du recrutement de nouveaux professeurs. Si un véritable corridor d’accès à la carrière professorale était aménagé pour cette catégorie, la création d’une filière d’emploi spécifique pourrait être envisagée utilement, car une telle filière serait intrinsèquement liée au débouché sur la carrière plutôt que d’être le tremplin d’une déqualification et le point d’appui d’une réduction du nombre des postes réguliers.

3) Considérant, à l’instar du Conseil des universités, que l’utilisation massive d’une main-d’oeuvre à temps partiel ne peut que *porter atteinte à la cohérence, la continuité et à la qualité des services offerts+, la FQPPU revendique la mise en oeuvre dans chaque établissement d’un plan de réduction du nombre de chargés de cours et de la proportion des enseignements confiés à des chargés de cours. L’urgence d’un tel plan est particulièrement grande pour l’amélioration, au sein du réseau universitaire québécois, des ratios étudiants/professeur essentiels à la qualité de l’enseignement et à une meilleure articulation des fonctions d’enseignement, de recherche et de services à la collectivité. Un système de normes fixant les critères et les taux maximums d’utilisation de la main-d’oeuvre à temps partiel analogue à celui proposé par l’Association américaine des professeurs d’université devrait être adopté et la FQPPU en proposera l’instauration en formulant des recommandations précises aux responsables des instances universitaires.

4) La FQPPU revendique des pouvoirs publics la mise à jour complète et rigoureuse de l’étude réalisée en 1989 par le Conseil des universités. L’obtention de cette information nécessaire représente à elle seule un enjeu politique de première importance car, en général, les systèmes sont peu enclins à révéler l’ampleur du phénomène, à consacrer sa définition et à démontrer ses ramifications. Il est essentiel cependant, si nous voulons avoir une action efficace, que cette information soit rendue disponible parce que dépend d’elle la capacité d’agir de façon adaptée et différenciée face à la partie des chargés de cours qui répond vraiment à la définition d’une fonction d’appoint et celle des *intensifs+ et autres catégories où se constitue, au détriment du recrutement de postes de professeurs et de personnels à temps plein, le bassin de la précarité et des statuts à temps partiel, et où s’accomplit la déqualification de centaine de jeunes diplômés qui se voient refuser l’accès à la carrière professorale. Cette revendication rejoint exactement la première recommandation qu’adressait aux universités et au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science, en 1989, le Conseil des universités. Elle se lisait ainsi: *(Le Conseil) souligne l’importance d’établir les distinctions qui s’imposent entre les chargés de cours que l’on engage occasionnellement en raison de leur expérience et de leur expertise professionnelle et les chargés de cours d’un nouveau type qui font pratiquement de l’enseignement leur profession (…)+ ²⁷ Cette recommandation n’a pas été mise en oeuvre, mais nous demandons qu’elle le soit car elle constitue une responsabilité publique essentielle à l’égard du système universitaire et des conditions de son développement.

Telles sont les quatre propositions prioritaires que la FQPPU et les syndicats de professeurs dans chaque établissement vont s’employer à défendre publiquement au cours des prochains mois.

Conclusion

Il convient en terminant ce document consacré au phénomène de la précarité et à la question des chargés de cours à l’Université de relire certains passages de la conclusion que tirait de son étude le Conseil des universités, en 1989.

1 Conseil des universités, Les chargés de cours dans les universités québécoises, Avis au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Science, Québec, septembre 1989, p. 141.

2 FNEEQ-CSN, L’Université au service de la formation, Contribution à l’élaboration d’une politique des universités par le Regroupement des enseignantes et des enseignants chargés de cours des universités, Montréal, 6 février 1998, pp. 10-12. On peut se procurer ce document au secrétariat de la FQPPU ou auprès des syndicats de professeurs dans chaque établissement.

3 Groupe de travail sur le financement des universités, Rapport présenté à la ministre de l’Éducation, Québec, avril 1997, 49 p.

4 Conseil des universités, op.cit.p. 47.

5 Groupe ministériel de travail sur la tâche du professeur d’université, La tâche du professeur d’université au Québec, Québec, mars 1989, p. 102.

6 Au printemps 1998, la CREPUQ a réalisé certains tableaux comparatifs sur l’évolution du nombre des professeurs, des diplômes décernés, des revenus de recherche et des charges de cours assumées par les chargés de cours dans les universités québécoises depuis 1983-1984. À partir de ces tableaux, nous avons, pour les fins du présent document, établi le total des charges de cours assumées par les professeurs réguliers chaque année en multipliant leur nombre (ex.: 8 645, en 1996-1997) par 3.2 cours (ce qui selon les travaux du Groupe de recherche sur l’enseignement supérieur dirigé par le professeur Denis Bertrand de l’UQAM représente la moyenne annuelle de cours donnés par un professeur). En suivant notre exemple, les professeurs réguliers des universités québécoises ont assumé en 1996-1997, 27 664 charges de cours. Les chargés de cours se sont vu attribuer pour leur part 18 497 charges. Au total, le nombre de charges de cours dispensées s’élève donc, cette année-là, à 46 161, ce qui fixe à 40% la proportion des cours assumés par les chargés de cours. Le nombre de charges de cours attribuées aux chargés de cours en 1988-1989 est établi par le Conseil des universités dans son Avis déjà cité au ministre de l’Enseignement supérieur (1989).

7 Université du Québec, Ratios du nombre d’étudiants équivalents par professeur équivalent, Indicateurs 51, Québec, 1997.

8 Leatherman Courtney, Leaders of Schorlarly Groups Outline Response to Growth in Use of Part-Time Faculty, The Chronicle of Higher Education, December 5, 1997, p. A 18.

9 American Federation of Teachers, Part-Time Faculty Issues, Dossier réalisé par Perry Robinson, 1997. Extraits publiés dans Université, FQPPU, octobre 1997, p. 5.

10 Lennards, Jos L. The Academic Profession in Canada, Glendon College, York University, 1987.

11 Conseil des universités, op.cit., p. 79.

12 Bertrand, Denis et al., Le Travail professoral remesuré. Unité et diversité, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 1994, 446p. Conseil supérieur de l’éducation, Recherche, Création et Formation à l’Université: une articulation à promouvoir à tous les cycles. Avis à la Ministre de l’Éducation, Québec, Avril 1998, 106 p.

13 Clark, Burton R., The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning, The Journal of Higher Education, 1997, p 251.

14 Cité par CSÉ, Recherche, Création et Formation à l’Université: une articulation à promouvoir à tous les cycles. Avis à la Ministre de l’Éducation, op.cit. pp. 27 et 70.

15 CSÉ, Réactualiser la mission universitaire. Avis à la Ministre de l’Éducation, Québec, 1995, pp.52-53.

16 FNEEQ actualité,