L’enseignement universitaire est la composante la plus visible du travail professoral. C’est pourtant, paradoxalement, celle où le travail de fond se fait dans l’ombre et demeure peu reconnu. Comment les professeur·es vivent cette réalité au quotidien et quelles pistes existe-t-il pour redonner à l’enseignement la valeur qui lui revient ?
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Il y a une dizaine d’années, la Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU) entreprenait une recherche-action ambitieuse. Cette étude qualitative, menée par le comité sur la condition professorale, donnait la parole à 145 professeur·es issu·es de 10 universités québécoises, travaillant dans des disciplines variées et se situant à divers stades de leur carrière. Son quatrième et dernier fascicule, L’enseignement et la formation : Communiquer… marchander, met en lumière les tensions qui traversent cette part essentielle de la tâche professorale. Les constats qui en ressortent demeurent d’une actualité frappante.
Enseigner et former : un défi captivant
L’enseignement et la formation sont historiquement au cœur de la mission universitaire et de la tâche professorale. Dans un modèle où les professeur·es sont à la fois enseignant·es, chercheur·euses et cogestionnaires de leur institution, l’idéal est de combiner ces composantes au bénéfice d’un meilleur apprentissage. L’étudiant·e se trouve au centre de l’intérêt des collègues rencontré·es, qui y voient la raison d’être première de leur travail. « S’il n’y avait pas d’étudiantes et d’étudiants, on ne serait pas là », résume l’un d’eux.
Pour plusieurs, une part importante de la satisfaction au travail émane des interactions avec des étudiant·es motivé·es et curieux·euses. Voir progresser une personne, transmettre un savoir de haut niveau à celles et ceux qui le veulent : voilà ce qui donne son sens à l’enseignement. Mais la formation ne se réduit pas aux heures passées en salle de classe. Une véritable relation d’apprentissage s’inscrit dans la durée et exige un investissement de temps considérable. Un temps que plusieurs professeur·es regrettent de ne pouvoir offrir.
Cet engagement se heurte toutefois à des conditions d’exercice de plus en plus contraignantes. La taille des groupes, la diversité des profils étudiants, l’omniprésence des technologies numériques et la multiplication des sollicitations transforment en profondeur la manière dont s’exerce le métier. Tout en reconnaissant faire « le plus beau métier du monde », les professeur·es rencontré·es témoignent de nombreuses insatisfactions qui minent cette part de leur travail.
Ce qui dévalorise l’enseignement universitaire
Une série de facteurs fragilisent l’enseignement universitaire et le relèguent au rang de parent pauvre de la mission universitaire. Ces problèmes, souvent systémiques, compromettent à la fois la qualité de la formation et la reconnaissance du travail professoral. Voici les principaux constats qui ressortent de l’enquête de la FQPPU.
1. Des groupes toujours plus grands
Selon les établissements et les programmes, la taille des groupes au premier cycle favorise surtout l’enseignement magistral, au détriment de nombreuses formules pédagogiques qui ne peuvent y être mises en œuvre. La demande croissante pour de grandes classes rend le contact personnalisé de plus en plus difficile. « Je sens que je ne suis plus capable de connaître mes étudiante et étudiants de la façon dont il faudrait pour leur donner le type d’enseignement dont chacun·e a besoin », confie un professeur. Ce facteur alimente aussi la crainte d’une évaluation défavorable à la fin de la session. Et la tentation, pour certain·es, de réduire leurs exigences pour plaire.
2. Des besoins étudiants de plus en plus diversifiés
Les professeur·es doivent composer avec des groupes hétérogènes : étudiant·es en situation de handicap, personnes de retour aux études en décalage par rapport au reste de la cohorte, ou encore lacunes en français écrit qui semblent se dégrader d’une année à l’autre. Chacune de ces réalités mérite une attention particulière et un accompagnement soutenu, mais cela exige beaucoup de temps et d’énergie. Les interactions apparaissent nettement plus favorables à l’apprentissage dans les cycles supérieurs, parce que les étudiant·es de maîtrise et de doctorat sont plus familier·ères avec les préoccupations des professeur·es.
3. Les nouvelles exigences technologiques
Les nouvelles technologies ont, au fil du temps, profondément transformé l’exercice de la profession. Un·e professeur·e est désormais tenu·e de recourir aux supports numériques et de gérer les plateformes en ligne censées simplifier son travail. Or ces outils contraignent probablement autant qu’ils facilitent. En classe, l’usage des appareils multiplie les sources de distraction ; les courriels arrivent en tout temps et confondent parfois la communication formelle et les messages familiers. « On ne donne pas plus de cours, mais on a beaucoup plus de travail périphérique à réaliser », observe une professeure. À ces enjeux, déjà saillants au moment de l’enquête, s’ajoute l’arrivée des intelligences artificielles génératives, qui bouleversent les pratiques et amènent les professeur·es à repenser tant leur enseignement que leurs modes d’évaluation.
4. Le manque de reconnaissance
Les professeur·es déplorent que l’enseignement ne soit pas reconnu à sa juste valeur, ni par la direction de leur établissement ni par la société. Aux moments clés de la carrière (évaluation, permanence, promotion), c’est la recherche qui prime : la production d’articles et l’obtention de subventions pèsent bien plus lourdement que la qualité de l’enseignement. « Que le collègue se soit peu investi dans son enseignement, ce n’est pas important », résume un témoignage. Les jeunes professeur·es le comprennent vite et voient rapidement leur planche de salut dans la recherche.
5. L’austérité et la marchandisation des savoirs
Les compressions budgétaires récurrentes se traduisent par des classes plus nombreuses et un soutien pédagogique qui se dégrade, sans ajustement des ressources. À cette austérité s’ajoute une transformation largement dénoncée : le savoir universitaire y devient un bien marchand comme un autre. Dans ce modèle, les étudiant·es sont perçu·es comme des client·es et les professeur·es, comme des fournisseur·euses de services qui « doivent livrer ». Plusieurs déplorent ce virage vers une université-entreprise, vouée à produire une marchandise destinée à être utilisée dans une société valorisant la rentabilité.
Le travail hors classe : la partie invisible de la tâche
Si l’on se fait aisément une idée de ce qu’enseigner veut dire en classe, il en va tout autrement du travail hors classe, largement invisible et pourtant très accaparant. Préparation des cours, correction, encadrement, réponses aux courriels : ces tâches dépassent largement la prestation en salle, sans être reconnues à leur juste mesure. Et ce, même par les directions universitaires.
La disponibilité attendue des professeur·es ne se limite plus à quelques heures de permanence par semaine. La facilité d’envoyer un courriel et l’habitude de la communication en temps réel se traduisent par des demandes multipliées, à toute heure. « Les étudiantes et les étudiants sont présent·es, aussi, chez moi, parce qu’elles et ils écrivent », note une professeure. Certaines sollicitations deviennent abusives, notamment lorsque les règles de communication n’ont pas été clairement établies dès le départ.
À cela s’ajoutent d’autres responsabilités méconnues : l’accompagnement d’étudiant·es en détresse psychologique, pour lequel les professeur·es ne sont pas outillé·es ; la formation et la supervision des chargé·es de cours ; et la coordination pédagogique nécessaire pour assurer la cohérence d’un programme. Faute de personnel de soutien en nombre suffisant, les professeur·es se voient enfin contraint·es d’assumer des tâches de secrétariat, de correction ou de comblement de postes vacants — devenant tour à tour « adjoint administratif », « assistant d’enseignement » ou « pourvoyeur » pour leurs propres étudiant·es de cycles supérieurs.
Revaloriser l’enseignement : des pistes pour l’avenir
Les pressions actuelles ne sont pas une fatalité. Les professeur·es rencontré·es se disent prêt·es à s’impliquer de multiples façons pour améliorer les conditions d’exercice de leur fonction d’enseignement. Les témoignages recueillis par la FQPPU dessinent plusieurs pistes concrètes.
Rééquilibrer enseignement et recherche
La reconnaissance de l’enseignement doit dépasser le prix annuel décerné à la meilleure ou au meilleur pédagogue. Très concrètement, cela signifie accorder autant de poids à l’enseignement qu’à la recherche lors des évaluations, l’octroi des promotions et même des décisions d’embauche. Il s’agit d’encourager et de valoriser les pédagogues talentueux·euses, exactement comme on le fait déjà pour les chercheur·euses qui se démarquent, tout en reconnaissant que le métier de professeur·e d’université repose précisément sur la capacité à construire des ponts entre l’enseignement et la recherche, indissociables l’un de l’autre.
Élargir les critères de reconnaissance
Cette reconnaissance ne saurait se limiter à la satisfaction des étudiant·es, étalon trop souvent utilisé de manière exclusive. Une telle mesure laisse peu de place aux innovations pédagogiques, à l’encadrement et au développement de contenus de cours novateurs. Adopter une vision plus large de l’enseignement permet de mieux valoriser l’ensemble du projet pédagogique, au-delà de la seule prestation en classe.
Soutenir le projet pédagogique et la collaboration
Au cœur de l’enseignement, c’est le projet pédagogique qui doit être remis au centre des préoccupations. Pour plusieurs professeur·es, cela veut d’abord dire en avoir un. La clé réside dans une logique de collaboration, d’entraide et de solidarité entre collègues, particulièrement envers les nouveaux·elles professeur·es. Partager du matériel, présenter ses pratiques, offrir des formations continues sur la pédagogie universitaire : autant de gestes qui enrichissent les expériences individuelles grâce à une dynamique collective stimulante.
En somme, les conditions institutionnelles d’une revalorisation de l’enseignement universitaire sont à portée de main. Elles impliquent cependant la construction d’assises solides en matière de pédagogie universitaire dans son ensemble, ainsi qu’une dynamique de travail collaboratif entre collègues autour du projet pédagogique.
Conclusion
L’enseignement et la formation constituent une part essentielle du travail des professeur·es d’université. C’est la portion la plus visible de leur tâche, mais paradoxalement celle dont de nombreux aspects se font dans l’ombre et exigent énormément de temps. Cet enseignement est en outre plombé par une accumulation de tâches connexes qui, pour la plupart, ne devraient pas incomber aux professeur·es.
Si l’enseignement demeure le parent pauvre à côté du prestige accordé à la recherche, c’est aussi parce que de nombreux·euses professeur·es accordent davantage d’importance à la recherche, dans un système qui les y incite fortement. Les solutions existent pourtant : rééquilibrer l’enseignement et la recherche, élargir les critères de reconnaissance et soutenir collectivement le projet pédagogique.
Aller plus loin
Le fascicule intégral, intitulé L’enseignement et la formation : Communiquer… marchander, est disponible en ligne.
Découvrez également les autres fascicules de la série sur la condition professorale :
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